Đặt vấn đề

Ngày 23/6/2026, Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố dự thảo Thông tư ban hành Chuẩn cơ sở giáo dục đại học (dự thảo Thông tư), thay thế Thông tư số 01/2024/TT-BGDĐT ngày 05/02/2024. Dự thảo Thông tư bổ sung các tiêu chí đặc thù đối với lĩnh vực pháp luật nhằm tăng cường tính thực tiễn và nâng cao chất lượng đào tạo. Tuy nhiên, tăng cường tính thực tiễn không đồng nghĩa với việc coi kinh nghiệm hành nghề của giảng viên là tiêu chí trung tâm đánh giá chất lượng đào tạo luật ở trình độ đại học. Việc lựa chọn tiêu chí này không chỉ phản ánh quan niệm về chất lượng đào tạo mà còn ảnh hưởng trực tiếp đến chiến lược phát triển đội ngũ giảng viên và cơ chế bảo đảm chất lượng của các cơ sở đào tạo luật. Chương trình cử nhân luật hướng tới đào tạo nguồn nhân lực pháp lý cho nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội, trong đó các chức danh tư pháp. Đồng thời, hoạt động của giảng viên đại học bao gồm giảng dạy và hướng dẫn nghiên cứu khoa học, phát triển chương trình đào tạo và đổi mới phương pháp giảng dạy. Vì vậy, việc coi kinh nghiệm hành nghề là tiêu chí trung tâm cần được xem xét dưới góc độ khoa học pháp lý và khoa học giáo dục đại học. Khi đó, tiêu chí giảng viên có kinh nghiệm hành nghề cần được làm rõ ba vấn đề: (i) Mối quan hệ giữa đào tạo cử nhân luật với đào tạo luật sư và các chức danh tư pháp; (ii) Kinh nghiệm hành nghề có phải là tiêu chí trọng tâm đánh giá chất lượng đào tạo cử nhân luật; (iii) Kinh nghiệm quốc tế gợi mở gì cho việc hoàn thiện các tiêu chí bảo đảm chất lượng trong lĩnh vực đào tạo luật nói chung và đào tạo cử nhân luật nói riêng.

Từ lập luận trên, bài viết hướng tới mục tiêu: Làm rõ bản chất của chương trình đào tạo cử nhân luật; phân tích những giới hạn của việc coi kinh nghiệm hành nghề là tiêu chí trung tâm; đối chiếu kinh nghiệm quốc tế để đề xuất định hướng hoàn thiện dự thảo Thông tư theo hướng tăng cường năng lực kết nối giữa cơ sở đào tạo với môi trường hành nghề. Bài viết sử dụng các phương pháp phân tích quy phạm pháp luật, phân tích chính sách, so sánh luật học và tổng hợp nhằm góp phần bổ sung cơ sở lý luận cho việc hoàn thiện chính sách bảo đảm chất lượng đào tạo luật ở Việt Nam.

1. Bản chất chương trình đào tạo cử nhân luật và ý nghĩa đối với việc xây dựng tiêu chí giảng viên

1.1. Chức năng của chương trình đào tạo cử nhân luật trong hệ thống giáo dục đại học

Một trong những vấn đề cần làm rõ khi đánh giá tính hợp lý của các tiêu chí đối với đội ngũ giảng viên ngành Luật là xác định đúng chức năng của chương trình đào tạo cử nhân luật trong hệ thống giáo dục đại học. Chỉ khi xác định đúng mục tiêu của chương trình đào tạo mới có thể lựa chọn được các tiêu chí đánh giá chất lượng phù hợp; ngược lại, việc xây dựng tiêu chí dựa trên yêu cầu của đào tạo nghề hoặc đặc điểm của một số chức danh tư pháp sẽ dẫn đến sự đồng nhất giữa giáo dục đại học và đào tạo nghề luật. Theo chuẩn chương trình đào tạo lĩnh vực pháp luật trình độ đại học, chương trình cử nhân luật được thiết kế nhằm hình thành hệ thống tri thức pháp lý nền tảng, tư duy pháp lý, phương pháp nghiên cứu và năng lực phân tích, lập luận để có thể vận dụng pháp luật trong nhiều bối cảnh nghề nghiệp khác nhau. Với thời lượng đào tạo khoảng bốn năm và tối thiểu 120 tín chỉ, chương trình bảo đảm cho người học nền tảng kiến thức toàn diện về pháp luật cùng các năng lực hỗ trợ cần thiết.

Đặc trưng của giáo dục đại học là phát triển năng lực tư duy, phương pháp tiếp cận và khả năng học tập lâu dài, thay vì chỉ trang bị các kỹ năng nghề nghiệp cụ thể. Đối với lĩnh vực pháp luật, điều này càng có ý nghĩa bởi pháp luật luôn vận động cùng với sự phát triển của kinh tế, chính trị và xã hội. Vì vậy, nhiệm vụ cốt lõi của chương trình đào tạo cử nhân luật giúp người học hình thành nền tảng tri thức, tư duy và phương pháp tiếp cận để có thể tiếp tục học tập, nghiên cứu và phát triển nghề nghiệp trong nhiều lĩnh vực khác nhau. Từ góc độ này, chương trình cử nhân luật không phải là chương trình đào tạo trực tiếp và riêng cho các chức danh nghề nghiệp trong hệ thống tư pháp mà nhằm đáp ứng cho nhu cầu của nhiều chức danh nghề nghiệp trong tất cả lĩnh vực của đời sống xã hội.

Việc trở thành luật sư, thẩm phán, kiểm sát viên, công chứng viên hoặc các chức danh pháp lý khác đều phải trải qua quá trình đào tạo nghề, tập sự và bổ nhiệm theo quy định của pháp luật chuyên ngành. Giáo dục đại học giữ vai trò tạo lập nền tảng học thuật, còn đào tạo nghề đảm nhiệm việc hình thành năng lực hành nghề chuyên sâu có tính chuyên biệt. Do đó, việc xây dựng các tiêu chí bảo đảm chất lượng đối với đào tạo luật cần xuất phát từ chức năng của chương trình đào tạo cử nhân luật, thay vì đồng nhất với yêu cầu của đào tạo nghề luật có tính chuyên sâu, chuyên biệt như đào tạo nghề thẩm phán, luật sư, kiểm sát viên…

1.2. Chương trình đào tạo cử nhân luật phục vụ nhiều nhóm nghề nghiệp, không chỉ là luật sư và các chức danh tư pháp

Một trong những hạn chế khi đánh giá chất lượng đào tạo luật là đồng nhất mục tiêu của chương trình đào tạo cử nhân luật với yêu cầu của một số nghề tư pháp truyền thống với chức danh như luật sư, thẩm phán, kiểm sát viên hoặc chấp hành viên. Cách tiếp cận này chưa phản ánh đầy đủ phạm vi sử dụng nguồn nhân lực pháp lý trong điều kiện phát triển kinh tế - xã hội hiện nay. Trên thực tế, cử nhân luật có thể làm việc trong hầu hết lĩnh vực thuộc khu vực công, khu vực tư và các tổ chức chính trị - xã hội. Điều đó cho thấy chương trình đào tạo cử nhân luật có nhiệm vụ trang bị nền tảng tri thức pháp lý cho nhiều nhóm nghề nghiệp khác nhau, không chỉ đào tạo nguồn nhân lực cho riêng hệ thống tư pháp. Chính sự đa dạng nghề nghiệp cho thấy các tiêu chí bảo đảm chất lượng đào tạo luật cần được xây dựng trên cơ sở mục tiêu và chức năng của chương trình đào tạo cử nhân luật, thay vì chủ yếu dựa trên yêu cầu của một nhóm nghề nghiệp cụ thể có tính chuyên biệt với phạm vi hẹp.

Đối với nhiều vị trí việc làm trong các lĩnh vực đời sống xã hội (chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội….), yêu cầu quan trọng không phải là khả năng tranh tụng, xét xử hay kiểm sát mà là năng lực phân tích, đánh giá, áp dụng pháp luật, nhận diện rủi ro pháp lý, soạn thảo văn bản, hợp đồng và giải quyết các vấn đề pháp lý trong hoạt động quản lý, kinh doanh hoặc cung cấp dịch vụ. Những năng lực này được hình thành chủ yếu thông qua hệ thống kiến thức nền tảng, tư duy pháp lý và phương pháp nghiên cứu, kỹ năng được trang bị trong chương trình đào tạo cử nhân luật.

Trong bối cảnh chuyển đổi số, hội nhập quốc tế và sự xuất hiện của nhiều lĩnh vực pháp lý mới phi truyền thống, khả năng thích ứng nghề nghiệp, nhận diện rủi ro pháp lý và đưa ra giải pháp loại trừ, hạn chế các rủi ro pháp lý, bảo vệ lợi ích quốc gia, tổ chức, cá nhân ngày càng trở thành yêu cầu quan trọng hơn một số kỹ năng hành nghề cụ thể có tính chuyên biệt với một số chức danh nghề. Đây cũng là lý do nhiều quốc gia duy trì sự phân biệt giữa giáo dục pháp luật ở bậc đại học và đào tạo nghề pháp lý.

Từ những phân tích trên có thể khẳng định chương trình đào tạo cử nhân luật có chức năng đào tạo nguồn nhân lực pháp lý cho toàn xã hội. Vì vậy, các tiêu chí bảo đảm chất lượng đối với đào tạo luật cần được xây dựng phù hợp với mục tiêu và chức năng của chương trình đào tạo cử nhân luật, thay vì dựa trên giả định rằng mọi cử nhân luật đều hướng tới cùng một nghề nghiệp như trong lĩnh vực tư pháp.

1.3. Ý nghĩa của việc xác định đúng chức năng chương trình đào tạo cử nhân luật đối với việc xây dựng tiêu chí giảng viên

Việc xác định đúng chức năng của chương trình đào tạo cử nhân luật là cơ sở để xây dựng các tiêu chí đánh giá đội ngũ giảng viên phù hợp với mục tiêu của giáo dục đại học. Nếu mục tiêu của chương trình là hình thành nền tảng tri thức pháp lý, tư duy pháp lý và năng lực thích ứng nghề nghiệp cho nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội thì tiêu chí đối với giảng viên cũng cần hướng tới việc bảo đảm các năng lực phục vụ mục tiêu đó. Theo hướng tiếp cận này, chất lượng của giảng viên luật trước hết được thể hiện ở năng lực nghiên cứu khoa học, khả năng cập nhật tri thức pháp lý, phát triển chương trình đào tạo, đổi mới phương pháp giảng dạy và hướng dẫn người học phát triển tư duy pháp lý độc lập. Điều đó không có nghĩa là phủ nhận vai trò của kinh nghiệm thực tiễn, kỹ năng cần thiết phải có. Ngược lại, sự tham gia của luật sư, thẩm phán, kiểm sát viên, công chứng viên và các chuyên gia pháp lý trong hoạt động giảng dạy là cần thiết nhằm giúp người học tiếp cận thực tiễn nghề nghiệp trong phạm vi nhất định.

Tuy nhiên, giá trị của kinh nghiệm thực tiễn nên được phát huy thông qua cơ chế hợp tác giữa cơ sở đào tạo với các thiết chế nghề nghiệp, hoạt động thỉnh giảng, hướng dẫn thực tập, đồng giảng dạy, phiên tòa giả định và phòng thực hành pháp luật, thay vì coi kinh nghiệm hành nghề của giảng viên cơ hữu là tiêu chí trung tâm đánh giá chất lượng đào tạo. Như vậy, việc xây dựng tiêu chí đối với giảng viên luật cần bảo đảm sự cân bằng giữa yêu cầu học thuật và yêu cầu thực tiễn. Mục tiêu của chính sách là xây dựng môi trường đào tạo trong đó tri thức học thuật và kinh nghiệm thực tiễn bổ trợ cho nhau thông qua các cơ chế kết nối hiệu quả.

2. Kinh nghiệm hành nghề không phải là tiêu chí trung tâm của giảng viên luật

2.1. Sự khác biệt về chức năng giữa hoạt động học thuật và hoạt động hành nghề pháp lý

Việc tăng cường tính thực tiễn trong đào tạo luật không đồng nghĩa với việc coi kinh nghiệm hành nghề của giảng viên là tiêu chí trung tâm đánh giá chất lượng đào tạo. Để đánh giá tính hợp lý của tiêu chí này, cần phân biệt chức năng của hoạt động học thuật với hoạt động hành nghề pháp lý. Hoạt động học thuật trong cơ sở giáo dục đại học hướng tới việc tạo lập, truyền bá và phát triển tri thức pháp lý thông qua giảng dạy, nghiên cứu khoa học và phát triển chương trình đào tạo. Trong khi đó, hoạt động hành nghề pháp lý hướng tới giải quyết các vấn đề pháp lý phát sinh trong thực tiễn, với hiệu quả được đánh giá chủ yếu thông qua kinh nghiệm nghề nghiệp và năng lực xử lý vụ việc. Mặc dù cùng dựa trên nền tảng tri thức pháp lý, hai hoạt động này phục vụ những mục tiêu khác nhau. Vì vậy, năng lực của giảng viên đại học không thể được đánh giá bằng các tiêu chí dành cho người hành nghề luật như luật sư, thẩm phán, kiểm sát viên…, cũng như không thể sử dụng các tiêu chí học thuật để đánh giá chất lượng của các chức danh nghề nghiệp tư pháp. Điều đó không phủ nhận vai trò của kinh nghiệm thực tiễn trong đào tạo luật.

Tuy nhiên, giá trị của kinh nghiệm hành nghề chỉ được phát huy đầy đủ khi kết hợp với năng lực nghiên cứu, phát triển tri thức và phương pháp sư phạm. Do đó, chính sách bảo đảm chất lượng đào tạo luật cần hướng tới tăng cường sự kết nối giữa hoạt động học thuật và hoạt động hành nghề, thay vì đồng nhất hai hoạt động này.

2.2. Nghịch lý kép của tiêu chí giảng viên phải có kinh nghiệm hành nghề cụ thể

Từ sự khác biệt về chức năng giữa hoạt động học thuật và hoạt động hành nghề có thể thấy việc coi kinh nghiệm hành nghề là tiêu chí trung tâm đánh giá giảng viên luật trong các cơ sở đào tạo luật dễ dẫn đến một nghịch lý trong thiết kế chính sách. Quan điểm ủng hộ tiêu chí này cho rằng kinh nghiệm hành nghề giúp tăng cường tính thực tiễn của hoạt động đào tạo và rút ngắn khoảng cách giữa lý thuyết với yêu cầu nghề nghiệp[1]. Nhận định này có cơ sở nhất định. Tuy nhiên, từ góc độ bảo đảm chất lượng giáo dục đại học, tính thực tiễn của chương trình phụ thuộc chủ yếu vào năng lực của cơ sở đào tạo trong việc tổ chức môi trường học tập gắn với thực tiễn thông qua thực tập, phòng thực hành pháp luật, đồng giảng dạy và sự tham gia của các chuyên gia hành nghề, hơn là chỉ dựa vào kinh nghiệm hành nghề của từng giảng viên. Cụ thể:

Thứ nhất, những người có nhiều kinh nghiệm hành nghề nhất thường không phải là nhóm có thể đáp ứng các điều kiện để trở thành giảng viên đại học cơ hữu. Đặc điểm của các nghề tư pháp và hành nghề pháp lý là đòi hỏi duy trì hoạt động chuyên môn liên tục, gắn với trách nhiệm nghề nghiệp và quỹ thời gian lớn. Vì vậy, việc chuyển nhóm chủ thể này sang vị trí giảng viên cơ hữu với đầy đủ nghĩa vụ về giảng dạy, nghiên cứu khoa học, phát triển chương trình đào tạo và thực hiện các nhiệm vụ học thuật khác thường sẽ khó khăn và gặp những hạn chế nhất định về tổ chức nguồn nhân lực.

Thứ hai, nếu giảng viên cơ hữu đồng thời phải duy trì hoạt động hành nghề để đáp ứng tiêu chí đánh giá thì nguồn lực thời gian dành cho giảng dạy, nghiên cứu khoa học, phát triển chương trình đào tạo, xây dựng học liệu và hướng dẫn người học sẽ bị phân tán, ảnh hưởng trực tiếp đến chức năng cốt lõi của giáo dục đại học. Trong khi đó, đội ngũ giảng viên cơ hữu được phát triển theo định hướng học thuật với nhiệm vụ trọng tâm là giảng dạy, nghiên cứu và phát triển tri thức pháp lý. Có thể gọi đây là “nghịch lý kép” của chính sách: Tiêu chí nhằm tăng cường tính thực tiễn lại vừa khó thu hút những người hành nghề giàu kinh nghiệm tham gia đội ngũ giảng viên cơ hữu, vừa có nguy cơ làm suy giảm điều kiện phát triển đội ngũ giảng viên học thuật. Quan trọng hơn, tiêu chí này còn có nguy cơ làm lệch đối tượng đánh giá của Chuẩn cơ sở giáo dục đại học. Chất lượng của một cơ sở đào tạo luật cần được phản ánh trước hết thông qua năng lực tổ chức chương trình đào tạo, chất lượng đội ngũ nhân lực học thuật, mức độ gắn kết với hoạt động nghề nghiệp và kết quả đầu ra của người học, thay vì phụ thuộc chủ yếu vào kinh nghiệm hành nghề của từng giảng viên. Vì vậy, việc coi kinh nghiệm hành nghề là tiêu chí trung tâm không chỉ tạo ra những khó khăn trong quá trình thực hiện mà còn chưa phản ánh đầy đủ bản chất của bảo đảm chất lượng giáo dục đại học, vốn hướng tới đánh giá năng lực của cơ sở đào tạo trong việc tổ chức và cung cấp dịch vụ giáo dục và có thiên hướng đánh đồng giáo dục đại học với đào tạo nghề. Vì vậy, cách tiếp cận phù hợp hơn là phát triển mô hình đội ngũ đa dạng, trong đó giảng viên cơ hữu giữ vai trò trung tâm về học thuật, còn luật sư, thẩm phán, kiểm sát viên, công chứng viên và các chuyên gia pháp lý tham gia thông qua cơ chế thỉnh giảng, đồng giảng dạy, hướng dẫn thực tập hoặc cố vấn nghề nghiệp. Cách tiếp cận này vừa phát huy được giá trị của kinh nghiệm thực tiễn, vừa bảo đảm chức năng nghiên cứu và đào tạo của cơ sở giáo dục đại học.

2.3. Những hệ quả chính sách của việc coi kinh nghiệm hành nghề là tiêu chí trung tâm

Việc coi kinh nghiệm hành nghề của giảng viên là tiêu chí trung tâm đánh giá chất lượng đào tạo cử nhân luật có thể dẫn đến ba hệ quả chính sách đáng lưu ý.

Thứ nhất, tiêu chí này làm dịch chuyển trọng tâm của hoạt động bảo đảm chất lượng từ kết quả của chương trình đào tạo sang đặc điểm nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên, trong khi chất lượng đào tạo cần được phản ánh chủ yếu thông qua năng lực của người học, kết quả nghiên cứu khoa học và mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội.

Thứ hai, tiêu chí này có thể tác động đến chính sách tuyển dụng và phát triển đội ngũ theo hướng ưu tiên kinh nghiệm hành nghề hơn năng lực nghiên cứu, giảng dạy và phát triển học thuật, từ đó làm thay đổi chức năng vốn có của giảng viên đại học.

Thứ ba, việc áp dụng thống nhất yêu cầu về kinh nghiệm hành nghề có thể tạo ra sự bất bình đẳng giữa các cơ sở đào tạo do điều kiện tiếp cận nguồn nhân lực thực tiễn không giống nhau. Xét trên phương diện chính sách, việc đồng nhất chất lượng đào tạo với kinh nghiệm hành nghề của giảng viên có nguy cơ làm lệch trọng tâm của giáo dục đại học từ phát triển tri thức và nghiên cứu khoa học sang đánh giá lý lịch nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên và như vậy ở mức độ nào đó hạ thấp vai trò của giảng viên đại học. Vì vậy, chính sách bảo đảm chất lượng cần tập trung vào hiệu quả của chương trình đào tạo và năng lực tổ chức hoạt động đào tạo gắn với thực tiễn, thay vì coi kinh nghiệm hành nghề của giảng viên là tiêu chí trung tâm.

2.4. Từ đánh giá lý lịch nghề nghiệp sang đánh giá năng lực kết nối thực tiễn

Những phân tích trên cho thấy kinh nghiệm hành nghề của giảng viên là yếu tố có giá trị nhưng không nên được coi là tiêu chí trung tâm đánh giá chất lượng đào tạo luật. Vấn đề cần quan tâm không phải là mỗi giảng viên đã từng đảm nhiệm chức danh nghề nghiệp nào mà là chương trình đào tạo đã tạo lập được cơ chế kết nối với thực tiễn ở mức độ nào và người học được tiếp cận môi trường nghề nghiệp bằng những phương thức nào. Theo hướng tiếp cận này, đối tượng đánh giá cần chuyển từ lý lịch nghề nghiệp của từng giảng viên sang năng lực tổ chức hoạt động đào tạo gắn với thực tiễn của cơ sở giáo dục đại học. Chất lượng chương trình đào tạo cần được phản ánh thông qua khả năng huy động các chủ thể hành nghề tham gia vào quá trình đào tạo, cũng như hiệu quả của các hoạt động thực tập, học tập trải nghiệm, phòng thực hành pháp luật, phiên tòa giả định và việc sử dụng các tình huống thực tiễn trong giảng dạy. Cách tiếp cận này cho phép phát huy đồng thời thế mạnh của đội ngũ giảng viên cơ hữu và đội ngũ chuyên gia thực tiễn. Trong đó, giảng viên cơ hữu bảo đảm chất lượng học thuật và nghiên cứu khoa học, còn các chủ thể đang hành nghề tham gia thông qua cơ chế thỉnh giảng, đồng giảng dạy, hướng dẫn thực tập hoặc cố vấn nghề nghiệp. Đây là hướng tiếp cận phù hợp với bản chất của giáo dục đại học và cũng là cơ sở để đối chiếu với kinh nghiệm quốc tế trong phần tiếp theo của bài viết.

3. Kinh nghiệm quốc tế về đánh giá chất lượng đào tạo luật

3.1. Kinh nghiệm của một số quốc gia

(i) Hoa Kỳ: Tăng cường thực tiễn nhưng không đồng nhất với kinh nghiệm hành nghề của giảng viên

Đào tạo pháp luật Hoa Kỳ có mức độ gắn kết cao giữa đào tạo và thực tiễn nghề nghiệp. Tuy nhiên, các tiêu chuẩn kiểm định của Hiệp hội Luật sư Hoa Kỳ (ABA) không yêu cầu toàn bộ giảng viên phải có hoặc duy trì hoạt động hành nghề mà tập trung đánh giá chất lượng chương trình đào tạo, chuẩn đầu ra và khả năng tạo điều kiện để người học tiếp cận thực tiễn thông qua Legal Clinic, thực tập, mô phỏng nghề nghiệp và sự tham gia của các chuyên gia hành nghề[2]. Mô hình này cho thấy tính thực tiễn được bảo đảm bằng cơ chế tổ chức đào tạo hơn là bằng lý lịch nghề nghiệp của từng giảng viên.

(ii) Vương quốc Anh: Phân biệt giữa giáo dục đại học và đào tạo nghề pháp lý

Tại Vương quốc Anh, chương trình đào tạo cử nhân luật có chức năng trang bị nền tảng tri thức và tư duy pháp lý, trong khi năng lực hành nghề được hình thành thông qua các giai đoạn đào tạo nghề và tập sự theo quy định của các tổ chức nghề nghiệp[3]. Vì vậy, đánh giá chất lượng đào tạo tập trung vào chương trình, năng lực học thuật và kết quả đào tạo, còn tính thực tiễn được bảo đảm thông qua hợp tác với giới hành nghề và các hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp, thay vì đặt ra yêu cầu bắt buộc về kinh nghiệm hành nghề đối với toàn bộ giảng viên cơ hữu.

(iii) Đức: Đề cao vai trò học thuật của giảng viên đại học

Hệ thống đào tạo pháp luật của Đức phân biệt giữa đào tạo học thuật tại trường đại học và đào tạo nghề sau khi tốt nghiệp[4]. Giảng viên đại học được đánh giá chủ yếu dựa trên năng lực nghiên cứu và giảng dạy, trong khi kinh nghiệm thực tiễn được bổ sung thông qua sự tham gia của các chủ thể hành nghề trong hoạt động đào tạo[5]. Cách tiếp cận này bảo đảm sự kết hợp giữa học thuật và thực tiễn mà không đồng nhất hai chức năng.

(iv) Nhật Bản: Tăng cường thực tiễn trên nền tảng học thuật

Trong quá trình cải cách đào tạo pháp luật, Nhật Bản phát triển mô hình Law School nhằm tăng cường sự gắn kết giữa đào tạo và yêu cầu hành nghề nhưng vẫn duy trì sự phân biệt giữa giáo dục đại học, đào tạo nghề và tập sự tư pháp[6]. Hệ thống này khuyến khích sự tham gia của các chuyên gia thực tiễn trong giảng dạy nhưng không coi kinh nghiệm hành nghề là tiêu chí thay thế năng lực học thuật của đội ngũ giảng viên[7]. Điều được coi trọng là khả năng kết hợp hiệu quả giữa tri thức học thuật và kinh nghiệm thực tiễn trong quá trình đào tạo.

3.2. Những điểm chung của các mô hình

Kinh nghiệm của Hoa Kỳ, Anh, Đức và Nhật Bản cho thấy, mặc dù mô hình đào tạo pháp luật có nhiều khác biệt, song đều có ba điểm chung:

Thứ nhất, giáo dục đại học được phân biệt với đào tạo nghề pháp lý.

Thứ hai, tính thực tiễn được bảo đảm chủ yếu thông qua các cơ chế thực tập, học tập trải nghiệm, phiên tòa giả định, hợp tác với các thiết chế nghề nghiệp và sự tham gia của chuyên gia thực tiễn trong giảng dạy.

Thứ ba, không quốc gia nào coi kinh nghiệm hành nghề của toàn bộ giảng viên cơ hữu là tiêu chí trung tâm đánh giá chất lượng đào tạo. Từ đó có thể thấy, chính sách bảo đảm chất lượng đối với lĩnh vực pháp luật nên chuyển trọng tâm từ đánh giá lý lịch nghề nghiệp của giảng viên sang đánh giá năng lực của cơ sở giáo dục đại học trong việc tổ chức hoạt động đào tạo gắn với thực tiễn.

4. Định hướng hoàn thiện dự thảo Thông tư

4.1. Điều chỉnh tiêu chí đánh giá theo hướng phù hợp với chức năng của chương trình đào tạo cử nhân luật

Những phân tích trên cho thấy việc tăng cường tính thực tiễn trong đào tạo luật là yêu cầu cần thiết, nhưng không đồng nghĩa với việc coi kinh nghiệm hành nghề của giảng viên là tiêu chí trung tâm để đánh giá chất lượng đào tạo. Chương trình đào tạo cử nhân luật có chức năng cung cấp nền tảng tri thức pháp lý, hình thành tư duy pháp lý và năng lực thích ứng nghề nghiệp cho người học trong nhiều lĩnh vực khác nhau, thay vì đào tạo trực tiếp các chức danh nghề nghiệp tư pháp. Vì vậy, tiêu chí đối với đội ngũ giảng viên cần được xây dựng phù hợp với chức năng của giáo dục đại học và mục tiêu của chương trình đào tạo, bảo đảm sự cân bằng giữa năng lực học thuật, năng lực nghiên cứu khoa học và khả năng tổ chức hoạt động đào tạo gắn với thực tiễn.

Theo hướng đó, dự thảo Thông tư nên xem kinh nghiệm hành nghề là yếu tố khuyến khích hoặc một trong các điều kiện hỗ trợ nâng cao chất lượng đào tạo, thay vì trở thành tiêu chí trung tâm hoặc tiêu chí mang tính quyết định trong đánh giá đội ngũ giảng viên lĩnh vực pháp luật. Cách tiếp cận này vừa bảo đảm phát huy giá trị của kinh nghiệm thực tiễn, vừa phù hợp với bản chất của giáo dục đại học và kinh nghiệm của nhiều quốc gia có nền đào tạo luật phát triển.

4.2. Chuyển trọng tâm từ đánh giá lý lịch nghề nghiệp sang đánh giá năng lực kết nối thực tiễn của cơ sở đào tạo

Qua đối chiếu với dự thảo Thông tư có thể nhận thấy hệ thống tiêu chuẩn và tiêu chí của Chuẩn cơ sở giáo dục đại học được xây dựng chủ yếu theo hướng đánh giá năng lực quản trị, điều kiện bảo đảm chất lượng và kết quả hoạt động của cơ sở giáo dục thông qua các chỉ số về đội ngũ, cơ sở vật chất, nghiên cứu khoa học, chất lượng đào tạo, mức độ hài lòng của người học và kết quả việc làm sau tốt nghiệp. Các tiêu chí này đều hướng tới đánh giá năng lực tổ chức của cơ sở giáo dục đại học thay vì đặc điểm nghề nghiệp của từng cá nhân giảng viên. Do đó, nếu coi kinh nghiệm hành nghề của giảng viên là tiêu chí trung tâm đối với lĩnh vực pháp luật sẽ tạo ra sự thiếu thống nhất trong logic thiết kế của toàn bộ hệ thống tiêu chí của dự thảo Thông tư. Vì vậy, đối tượng đánh giá cần được chuyển từ lý lịch nghề nghiệp của từng giảng viên sang năng lực tổ chức hoạt động đào tạo gắn với thực tiễn của cơ sở giáo dục đại học. Các chỉ số phù hợp hơn có thể bao gồm mức độ tham gia của luật sư, thẩm phán, kiểm sát viên, công chứng viên và chuyên gia pháp lý trong hoạt động giảng dạy; số lượng học phần có yếu tố thực hành nghề nghiệp; hoạt động Legal Clinic, phiên tòa giả định, thực tập nghề nghiệp, đồng giảng dạy và các chương trình hợp tác giữa cơ sở đào tạo với các cơ quan tư pháp, tổ chức hành nghề luật và doanh nghiệp. Những chỉ số này phản ánh trực tiếp khả năng kết nối giữa đào tạo với thực tiễn nghề nghiệp, đồng thời phù hợp với mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục đại học theo định hướng bảo đảm chất lượng và trách nhiệm giải trình của dự thảo Thông tư.

4.3. Hoàn thiện chỉ số đặc thù đối với lĩnh vực pháp luật theo hướng bảo đảm tính thống nhất của Chuẩn cơ sở giáo dục đại học

Từ góc độ chính sách, việc hoàn thiện chỉ số đặc thù đối với lĩnh vực pháp luật cần bảo đảm thống nhất với triết lý chung của Chuẩn cơ sở giáo dục đại học là đánh giá chất lượng thông qua năng lực của cơ sở giáo dục trong việc tổ chức, quản trị và cải tiến hoạt động đào tạo. Theo đó, dự thảo Thông tư nên ưu tiên các chỉ số phản ánh hiệu quả của chương trình đào tạo và mức độ gắn kết với môi trường hành nghề thay vì tập trung vào kinh nghiệm hành nghề của giảng viên cơ hữu. Cách tiếp cận này không làm giảm yêu cầu tăng cường tính thực tiễn của đào tạo luật mà ngược lại tạo điều kiện để các cơ sở giáo dục đại học chủ động lựa chọn nhiều mô hình kết nối thực tiễn phù hợp với điều kiện phát triển, đồng thời vẫn bảo đảm phát huy vai trò trung tâm của đội ngũ giảng viên trong giảng dạy, nghiên cứu khoa học và phát triển chương trình đào tạo. Đây cũng là hướng tiếp cận phù hợp với xu hướng bảo đảm chất lượng giáo dục đại học trên thế giới, trong đó chất lượng được đánh giá thông qua hiệu quả của hệ thống đào tạo và kết quả đầu ra của người học hơn là dựa trên lý lịch nghề nghiệp của giảng viên.

Kết luận

Bài viết cho thấy kinh nghiệm hành nghề có ý nghĩa quan trọng trong việc tăng cường tính thực tiễn của đào tạo luật nhưng không nên được xem là tiêu chí trung tâm để đánh giá chất lượng đội ngũ giảng viên trong đào tạo trình độ đại học và sau đại học. Sự khác biệt về chức năng giữa hoạt động học thuật và hoạt động hành nghề, cùng với kinh nghiệm của một số quốc gia, cho thấy chất lượng đào tạo luật được bảo đảm hiệu quả hơn thông qua sự kết hợp giữa đội ngũ giảng viên học thuật với các chuyên gia thực tiễn, thay vì đồng nhất chất lượng giảng viên với kinh nghiệm hành nghề. Trên cơ sở đó, bài viết đề xuất hoàn thiện dự thảo Thông tư theo hướng chuyển trọng tâm từ đánh giá kinh nghiệm hành nghề của từng giảng viên sang đánh giá năng lực của cơ sở giáo dục đại học trong việc tổ chức hoạt động đào tạo gắn với thực tiễn. Cách tiếp cận này vừa phát huy giá trị của kinh nghiệm thực tiễn, vừa bảo đảm vai trò trung tâm của đội ngũ giảng viên trong giảng dạy, nghiên cứu khoa học và phát triển chương trình đào tạo, đồng thời phù hợp với mục tiêu nâng cao chất lượng và tính thống nhất của hệ thống tiêu chí trong dự thảo Thông tư.

TS. Đặng Thị Bích Liễu

Khoa Luật, Đại học Công Nghệ Đông Á

TS. Trần Đình Thắng

Khoa Luật, Đại học công Nghệ Đông Á

Ảnh: Internet

Tài liệu tham khảo:

1. Quốc hội (2025), Luật Giáo dục đại học năm 2025.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2026), dự thảo Thông tư ban hành Chuẩn cơ sở giáo dục đại học.

3. Bộ Tư pháp (2023), Báo cáo tổng kết thi hành Luật Luật sư, moj.gov.vn.

4. American Bar Association (ABA) (2023), ABA Standards and Rules of Procedure for Approval of Law Schools 2023-2024.

5. The Law Society of England and Wales (2021), The Solicitors Qualifying Examination (SQE): A New Route to Qualification.

6. German Federal Ministry of Justice (2020), The German Legal System: Judges, Prosecutors, Lawyers.

7. Miyazawa, S. (2014), The Law School System in Japan: Reforms and Challenges, Asian Journal of Law and Society.

8. Neil Gold (2015), Clinic is the Basis for a Complete Legal Education: Quality Assurance, Learning Outcomes and the Clinical Method, International Journal of Clinical Legal Education, Vol. 22, No. 1. DOI: 10.19164/ijcle.v22i1.406.

9. Nicola Antoniou & Patrick Hassan-Morlai (2014), Live Client Clinics: Bridging the Gap, International Journal of Clinical Legal Education, Vol. 21, No. 2. DOI: 10.19164/ijcle.v21i2.389.

10. Hugh Brayne & Adrian Evans (2004), Quality-Lite for Clinics: Appropriate Accountability within “Live-Client” Clinical Legal Education. International Journal of Clinical Legal Education, Vol. 6, pp. 149-161, DOI: 10.19164/ijcle.v6i0.103.

11. Barry, M. M., Carey, M. C., Hooke, S., Laker, A. R., & Lazerow, D. A. (2000), Clinical Education for this Millennium: The Third Wave, Clinical Law Review, 7(1), 1-67.

[1] Barry, M. M., Carey, M. C., Hooke, S., Laker, A. R., & Lazerow, D. A. (2000), Clinical Education for this Millennium: The Third Wave, Clinical Law Review, 7(1), 1–67.

[2] American Bar Association (ABA) (2023), ABA Standards and Rules of Procedure for Approval of Law Schools 2023-2024, tr. 23-25.

[3] The Law Society of England and Wales (2021), The Solicitors Qualifying Examination (SQE): A New Route to Qualification, tr. 4-6.

[4] German Federal Ministry of Justice (2020), The German Legal System: Judges, Prosecutors, Lawyers, tr. 11-12.

[5] German Federal Ministry of Justice (2020), The German Legal System: Judges, Prosecutors, Lawyers, tr. 14.

[6] Miyazawa, S. (2014), The Law School System in Japan: Reforms and Challenges, Asian Journal of Law and Society, tr. 91-92.

[7] Miyazawa, S. (2014), tlđd, tr. 94-95.